Michał G. był uczniem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim, ponadto charakteryzowały go zaburzenia zachowania i trudności z koncentracją uwagi. W orzeczeniu do kształcenia specjalnego zawarte były zalecenia, by podnosić sposoby funkcjonowania społecznego oraz stymulować ogólny rozwój dziecka.
     Dość szybko udało mi się nawiązać pozytywne relacje z Michałem, bowiem przy sporym nasileniu zachowań niepożądanych społecznie, był on dzieckiem wesołym, otwartym, potrafiącym werbalizować swoje uczucia i modyfikować zachowania. Grupa rówieśnicza też nie miała problemów z akceptacją Michała, szczególnie dziewczęta, którym okazywał swoją wielką sympatię.
      Współpraca z rodziną układała się bardzo dobrze, na co dzień w kontakcie ze szkołą byli dziadkowie Michała, u których spędzał większość czasu. Szczególnie silne więzy uczuciowe łączyły go z dziadkiem. Matka zawsze była obecna na zebraniach z rodzicami, w razie potrzeby kontaktowała się indywidualnie, akceptowała działania szkoły, chętnie korzystała z naszych wskazówek. Ojciec z uwagi na charakter pracy był w domu gościem i choć był dla Michała dużym autorytetem, wydaje się, że nie końca akceptował trudności syna.

      Pierwsze symptomy nasilenia negatywnych zachowań pojawiły się pod koniec klasy pierwszej. Michał stał się rozdrażniony, miał duże problemy ze skupieniem uwagi podczas zajęć, swoim zachowaniem utrudniał ich przebieg. Często wchodził w konflikty z rówieśnikami, pojawiły się zachowania agresywne. Na uwagi nauczycieli reagował wybuchami złości, której celem była matka chłopca (potrafił nawet użyć określeń wulgarnych). Równocześnie pojawiły się zaburzenia somatyczne ze strony układu pokarmowego (silne bóle brzucha, zaparcia, wymioty), które były na tyle poważne, że Michał kilkakrotnie przebywał w szpitalu. Po wakacjach chłopiec wydawał się bardziej wyciszony, jednak wkrótce (ok. listopada) sytuacja uległa ponownemu zaostrzeniu. Doszło do tego, że Michał odmawiał rano pójścia do szkoły, a rodzina przyznawała się do zupełnej bezradności..
      Te wysoce niepokojące zachowania pojawiające się w różnym stopniu nasilenia także w klasie II i III dowodziły, że w życiu ucznia dzieje się coś, z czym nie potrafi sobie samodzielnie poradzić. Biorąc pod uwagę fakt, że Michał znajdował się w trudnym okresie spowodowanym dojrzewaniem, zaczął dostrzegać swoją inność, zachodziła konieczność podjęcia wszelkich działań, by pomóc mu zmierzyć się ze swoimi problemami.
     
Geneza i dynamika zjawiska

      Upośledzenie umysłowe, według definicji, jest to istotnie niższy od przeciętnego poziom funkcjonowania intelektualnego o charakterze globalnym wraz z zaburzeniami w zakresie dojrzewania, uczenia się i przystosowania społecznego, spowodowany przez czynniki genetyczne i egzogenne na podłożu względnie trwałych zmian w ośrodkowym układzie nerwowym .
      Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim jest najłagodniejsza formą oligofrenii. Według  klasyfikacji Wechslera dotknięci nią stanowią grupę o ilorazie inteligencji mieszczącym się w granicach 55- 69 punktów.
      Dokonując analizy warunków psychofizycznych dzieci upośledzonych umysłowo należy podkreślić, że nie różnią się na ogół od swoich rówieśników wyglądem zewnętrznym. Jednak objawy zaburzeń w funkcjonowaniu procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych świadczą o upośledzeniu umysłowym. Dzieci te wykazują duże trudności w zakresie przyswajania i tworzenia pojęć abstrakcyjnych oraz wszelkich uogólnień. Myślenie ma charakter konkretno-obrazowy i sytuacyjny. Konsekwencją tych właściwości jest ograniczenie ich wyuczalności. Upośledzeni umysłowo z trudem przyswajają sobie pojęcia i reguły, zwłaszcza matematyczne, fizyczne i gramatyczne. Trudności wnioskowania przyczynowo-skutkowego sprawiają, że nie radzą sobie z rozwiązywaniem zadań, szczególnie nowych i o treści teoretycznej.
      Istotą upośledzenia umysłowego jest zwolnione tempo i mała ruchliwość procesów intelektualnych. Dzieci te wykazują się słabą zdolnością panowania nad sobą, sztywnością poglądów i zachowań, przy równocześnie dużej podatności na sugestię. Ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości poznawczej, dociekliwości i zdolności koncentracji uwagi utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań i osiąganie sukcesów.  
      Trudności w uczeniu się dzieci upośledzonych umysłowo spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i dodatkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamiętywania wymagają więcej powtórzeń na urozmaiconym materiale poglądowym. Potrzebują częstych wzmocnień pozytywnych i odpowiedniego rozłożenia materiału nauczania w czasie. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim mają na tyle do-stateczną uwagę i dobrą stosunkowo pamięć mechaniczną, że opanowują bogate słownictwo. Wykazują też stosunkowo dobrze rozwiniętą pamięć ruchową, właściwość ta wraz z myśleniem konkretno – obrazowym i sytuacyjnym daje możliwość usprawniania psychofizycznego tych dzieci.
      Rozwój dziecka upośledzonego umysłowo podlega tym samym prawom rozwojowym, co dziecka normalnego, ale stanowi jego patologiczną modyfikację – jest dużo wolniejszy, dysharmonijny, poszczególne funkcje rozwijają się w różnym czasie, w różnym tempie i nierównomiernie.
      W procesie dydaktycznym i wychowawczym Michał prezentował wszystkie wymienione tendencje. Szczególnie wyraźnie zaznaczała się u niego nieumiejętność panowania nad swoimi reakcjami. Wejście w okres dojrzewania i charakterystyczna dla niego labilność uczuciowa, chęć identyfikowania się z grupą (zwłaszcza naśladowanie zachowań negatywnych) nasilały trudności wychowawcze.  
      W opisywanym przeze mnie okresie w życiu chłopca (koniec klasy I, klasa II i III) pojawiły się trzy poważne problemy:
- zagrożenie pozycji osoby, wokół której koncentrują się działania rodziny (ciąża matki),
- nieuleczalna choroba w najbliższej rodzinie,

      Celem moich zabiegów wychowawczych było nauczenie Michała jak radzić sobie ze  swoimi emocjami, jak je wyrażać, by nie krzywdzić siebie i innych. Przede wszystkim jednak chciałam, by Michał miał w szkole poczucie bezpieczeństwa, by systematycznie budować i powiększać wokół niego grupę ludzi, do których będzie miał całkowite zaufanie i na których pomoc będzie mógł liczyć zawsze. Istotne też było wsparcie dla rodziny w jej oddziaływaniach wychowawczych.

      Po dostrzeżeniu pierwszych niepokojących sygnałów w zachowaniu ucznia (koniec klasy pierwszej) przeprowadziłam z nim rozmowy, jednak Michał nie bardzo potrafił określić przyczynę swoich wybuchów złości. Z rozmów wynikało, że czuje się nieakceptowany przez rodziców, tak więc przyczyn negatywnych zachowań należało poszukać w domu. Rozmowy z opiekunami wyjaśniły sytuację, okazało się bowiem, iż matka spodziewa się dziecka. Michał czuł się zagrożony w roli osoby, na której koncentruje się uwaga całej rodziny, bał się utraty miłości. Postawa ojca, który rzadko bywał w domu i nie poświęcał Michałowi wystarczającej ilości czasu też nie była tu bez znaczenia.
      Kiedy znane mi już było tło problemów ucznia, ustaliłam z jego opiekunami, że będziemy się systematycznie spotykać raz w tygodniu w celu przekazywania sobie informacji o zachowaniu dziecka, kładąc nacisk na to, co zdarzyło się dobrego w tym czasie. Podczas rozmów starałam się zwrócić uwagę na to, by omawiać z Michałem nową sytuację jak najczęściej, okazując przy tym dużo zainteresowania jego problemami, ciepła i zapewniając, że po urodzeniu się dziecka uczucia rodziców nie zmienią się. W tym czasie Michał był też pod stałą kontrolą lekarza psychiatry i gastrologa (stawiana była diagnoza zapalenia wyrostka robaczkowego, która jednak nie została potwierdzona).
      Michał wiedział, że jeśli w czasie zajęć dzieje się z nim coś niedobrego, może w każdej chwili poprosić o wyjście na zewnątrz i chwilę rozmowy ze mną, z wychowawczynią p. Małgorzatą Korpal lub w razie naszej nieobecności mógł udać się do gabinetu psychologa. Czasem poziom frustracji był tak duży, że Michał zaczynał płakać, złościć się, jednak rozmowy te bardzo go wyciszały.
      W okresie maja i czerwca (koniec II klasy) przeprowadziłam z grupą zajęcia wg programu profilaktyczno- wychowawczego „Spójrz inaczej”: „Dobre myślenie o sobie”, „Moje lęki i niepokoje”, „Jak się zmieniamy?”, „Jakim człowiekiem chcę być?”. Uzmysłowiły one uczniom, że wszyscy mamy mocne strony, pomogły szukać sposobów radzenia sobie z niepokojami i lękami. Michałowi pokazały, że jego koledzy także przeżywają trudne chwile, z którymi muszą sobie umieć poradzić.
      Na początku klasy trzeciej wydawało się, że problemy Michała się skończyły nowonarodzony braciszek był w pełni akceptowany, negatywne zachowania ustąpiły. Jednak w październiku znowu zaczęłam zauważać niepokojące symptomy wróciły zachowania agresywne, nasiliły się dolegliwości ze strony układu pokarmowego. Michał sygnalizował swój lęk przed egzaminami gimnazjalnymi, manifestował poczucie niskiej wartości („jestem głupi”), w późniejszym okresie zdarzało się, że odmawiał przyjścia do szkoły. Rozmowa z babcią ujawniła, że w rodzinie pojawił się nowy problem- dziadek ma nowotwór i podjął leczenie. Michał nie był o tym poinformowany, jednak czuł, że w rodzinie dzieje się coś niedobrego.
      Powróciłam zatem do sposobów postępowania sprzed wakacji rozmowy z uczniem, wspieranie go w trudnych chwilach, spotkania z opiekunami. Wielokrotnie sugerowałam, że z Michałem należy szczerze rozmawiać, traktować go jak osobę dorosłą (miał przecież 16 lat). W tym czasie moja współpraca z rodziną poszerzyła się także o bardzo częsty kontakt telefoniczny.
       Zaczęłam prowadzić z chłopcem raz w tygodniu zajęcia indywidualne o charakterze rewalidacyjnym, przygotowującym do egzaminu gimnazjalnego, które miały także na celu wsparcie psychologiczne. Równocześnie zwróciłam się z prośbą o pomoc do specjalisty z Ośrodka Wczesnej Pomocy Psychologicznej, który (na moją prośbę bardzo szybko) zaproponował rodzinie terapię, zaś Michałowi dogoterapię.
      Zasugerowałam również matce, by złożyła wniosek o specjalne udogodnienie w postaci asystenta podczas egzaminu kompetencji, obawiałam się bowiem, że uczeń w zaistniałej sytuacji może nie sprostać wymogom, co będzie dla niego kolejnym powodem frustracji.
   
Efekty oddziaływań

      Indywidualne rozmowy z Michałem bardzo szybko pozwalały mu na rezygnację z zachowań nieakceptowanych społecznie. Świadomość tego, że w każdej chwili ktoś życzliwy po-święci mu uwagę, zrozumie jego problemy, pozwoliła w sposób niebudzący niczyjego sprzeciwu rozładować powstające napięcia. W czasie zajęć chłopiec stopniowo wyciszył się, po-prawiły się też relacje z grupą rówieśniczą.
      Cotygodniowe spotkania z babcią lub mamą, na których informowałam, co zdarzyło się w tym czasie, starając się przede wszystkim podkreślać osiągnięcia chłopca, dodatkowo mobilizowały go do pracy nad swoim zachowaniem. Dawały też poczucie, że mimo mającego się urodzić dziecka, bliskie mu osoby nadal bardzo się nim interesują.
      Przeprowadzone zajęcia profilaktyczno wychowawcze dzięki poruszanej problematyce oraz możliwości wysłuchania rówieśników dostarczyły Michałowi wiedzę, że każdy zmaga się ze swoimi problemami i musi nauczyć się panować nad impulsywnymi zachowaniami.
      Działania te pozwoliły na zaakceptowanie nowej sytuacji rodzinnej, Chłopiec zaczął się cieszyć z narodzin brata, codziennie dzielił się informacjami, jaki jest Bartek.
      Nowy, znacznie poważniejszy problem w życiu Michała nie był jednak już tak łatwy do rozwiązania, zwłaszcza, że równocześnie pojawiła się obawa przed nadchodzącymi egzaminami kompetencji. Pierwszym efektem moich działań w tym okresie było poinformowanie chłopca przez rodzinę o poważnej chorobie dziadka. Michał mógł więc zacząć mierzyć się z konkretną sytuacją, miał poczucie, że jest traktowany poważnie.
      Z kolei uczestnictwo w dodatkowych zajęciach, podczas których miał możliwość doskonalenia swoich umiejętności pozwalały mu wzmacniać poczucie własnej wartości i oswajać lęk przed sytuacją egzaminacyjną. Częste rozmowy o różnych sytuacjach, jakie niesie życie, uczyły go werbalizowania emocji, przez co były one łatwiejsze do zrozumienia i opanowania. Świadomość, że będę obecna (jako asystent) podczas egzaminu kompetencji, bardzo uspokoiła Michała. Pozwoliła mu zmniejszyć lęk, uwierzyć, że zdobędzie dużą ilość punktów.
      Dobre efekty przyniosła terapia psychologiczna w Ośrodku Wczesnej Pomocy Psychologicznej. Michał stał się pogodniejszy, bardziej wyciszony, rozumiał, że dziadek nie może poświęcić mu więcej czasu, wierzył w powodzenie leczenia. Mama także była zadowolona z terapii, łatwiej było się jej porozumieć z synem, mimo że ojciec nie włączył się do tych działań.

      
      Efekty oddziaływań wdrożonych przeze mnie pod koniec klasy I i w klasie II przyniosły dość szybko pozytywne efekty. Pomoc w rozwiązaniu nowych problemów w klasie trzeciej wymagała więcej czasu i współdziałania wielu osób. Podjęte przeze mnie działania przyniosły jednak oczekiwany efekt w postaci bardzo dobrych wyników uzyskanych podczas egzaminów (42 pkt. z części humanistycznej i 29 pkt. z matematyczno- przyrodniczej), co bardzo podniosło u ucznia wiarę w swoje możliwości. Michał zaakceptował zmienioną sytuację rodzinną, starał się kontrolować swoje emocje i wyrażać je w akceptowany przez innych sposób.
      Do dziś utrzymuję kontakt z rodziną chłopca. W tej chwili Michał kontynuuje naukę w szkole zawodowej i przeżywa właśnie swoją pierwszą miłość. Dziadek po przebytej chemioterapii czuje się dobrze i choć jego stan nie rokuje nadziei na wyzdrowienie, nadal jest ważną osobą dla chłopca, który zrozumiał, że nigdy nie stracił jego uczuć.     

    Od 15 nasza szkoła jest placówką integracyjną. Początkowo jako szkoła podstawowa, później jako ZSOI. Powstała z potrzeby środowiska. Wśród naszych uczniów pojawiało się coraz więcej dzieci niepełnosprawnych, chcących uczyć się blisko miejsca zamieszkania. Zostaliśmy drugą placówką w Krakowie, która podjęła się tego  wyzwania. Mieliśmy już pewne doświadczenia w nietypowym wówczas nauczaniu. Byliśmy bowiem prekursorami nauczania zintegrowanego i oceny opisowej w klasach I-III, zanim wprowadziła to reforma. Mieliśmy też  wiele niespokojnych „dusz”, otwartych serc i myślących głów. Wielu z nas - nauczycieli zaczęło się dokształcać zgodnie z potrzebami naszych uczniów. Równocześnie braliśmy aktywny udział w kolejnych Forach Inicjatyw Oświatowych przygotowujących akty prawne dotyczące dzieci niepełnosprawnych w reformowanym systemie edukacji.

    Podczas jednego z wywiadów na temat powstających klas integracyjnych, nasza pani dyrektor Justyna Sikorska - Grzyb stwierdziła, że celem naszej pracy jest dobre wychowanie, rzetelna wiedza, świetna zabawa. Później ten cytat stał się misją całej szkoły i na nim oparliśmy wszystkie założenia planu wychowawczego i dydaktycznego. Został on nagrodzony, opublikowany i korzystają z niego inne placówki.
Jesteśmy więc po to, aby dobrze wychować powierzone nam przez rodziców dzieci i przekazać im rzetelną wiedzę o otaczającym świecie. Uczniowie są naszymi partnerami, a ich potrzeby ukierunkowują nasz sposób działania. Chcemy służyć im wiedzą pedagogiczną, życiowym doświadczeniem oraz własnym przykładem, zdobyć ich przyjaźń i zaufanie. Naszą dewizą  jest dobro dziecka.

Jesteśmy Zespołem Szkół – powszechną placówką oświatową,  w której edukacja polega na kształceniu i wychowywaniu dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Wielokierunkowa działalność naszej szkoły opiera się na zasadach integracyjnego systemu edukacji, w którym uczniowie z różnymi dysfunkcjami wraz z dziećmi pełnosprawnymi mogą rozwijać swoje potrzeby poznawcze.  
Naszym zadaniem jest stworzenie warunków gwarantujących zdobycie wiedzy i zapewniających adaptację do środowiska społecznego.

      Kasia F. została przedstawiona nam (wychowawcy klasy i mnie) jako dziecko z zespołem Downa, upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, dość dobrze radzące sobie w sytuacjach szkolnych. Zawarte w orzeczeniu do kształcenia specjalnego zalecenie mówiło o dostosowaniu programu nauczania do możliwości intelektualnych uczennicy. Mając już doświadczenie w pracy dydaktycznej i wychowawczej
z dzieckiem upośledzonym umysłowo, wiedziałam, czego mogę się spodziewać.

      Pierwsze dni września pokazały, że Kasia dobrze opanowała podstawowe umiejętności szkolne. Problemem okazały się prezentowane przez uczennicę podczas lekcji oraz przerw zachowania. Kasia często w trakcie zajęć wstawała z ławki, wychodziła na środek sali i wygłaszała do kolegów komunikaty niezwiązane w żaden sposób z tematem. Sytuacje takie powodowały zakłócenie toku lekcji, zwłaszcza, że Kasia ma dużą wadę wymowy i trudno było początkowo zrozumieć, o co właściwie chodzi. Zdarzały się także samowolne wyjścia z sali, na co nie można było wyrazić zgody ze względów bezpieczeństwa. Dziewczynka chciała zawsze być w centrum zainteresowania nauczyciela prowadzącego, często zgłaszała się do odpowiedzi, jednak zazwyczaj mówiła nie na temat.
      Zdarzało jej się skarżyć na innych (wypowiedzi dotyczyły sytuacji sprzed kilku miesięcy). Podczas przerw nie nawiązywała kontaktu z rówieśnikami, podczas lekcji nie chciała pracować w grupie, zdarzało jej się popchnąć kolegę bez przyczyny, mówiąc o kimś, bardzo często dodawała „głupi” albo „brzydki”. Dziewczynka nigdy się nie uśmiechała, podczas rozmowy nie patrzyła w oczy, w każdej sytuacji stała z boku.
      Zachowania te powodowały, że Kasię trudno było polubić, a przecież pierwsze dni w nowym zespole to poznawanie się nawzajem, budowanie wzajemnych relacji. Bałam się, że koledzy nie zaakceptują Kasi, a jej zachowanie podczas lekcji będzie dezorganizowało proces dydaktyczny.

      Zespół Downa (trisomia autosomów 21 pary) występuje u jednego na 600-800 żywourodzonych noworodków. Ryzyko urodzenia dziecka z zespołem Downa wzrasta wraz z wiekiem matki jest znacznie większe wśród dzieci urodzonych z kobiet, które ukończyły 37 rok życia, niż u młodych matek.
      Zespołowi Downa towarzyszy wiele różnych objawów. Nie ma takiej cechy, która występowałaby u wszystkich chorych.Większość dzieci dotkniętych tym schorzeniem ma charakterystyczny wyraz twarzy skośne ustawienie szpar powiekowych (stąd skojarzenie z rasą mongolską), opadające ku dołowi kąciki ust, otwarte usta, stosunkowo duży język, spłaszczoną nasadę nosa. Często u osób z zespołem Downa dostrzega się bruzdę poprzeczną dłoni. Dodatkowo stwierdza się tzw. plamki Brushfielda na tęczówce, zmniejszenie nosa, małżowin usznych (nisko osadzonych i często zniekształconych) oraz żuchwy. Często stwierdzanym objawem jest także duży odstęp po-między pierwszym
i drugim paluchem stopy.
      Z zespołem Downa są zwykle związane inne zaburzenia, takie jak wady serca (ok. 40% chorych), częstsza zachorowalność na białaczkę. Inne problemy to przepukliny i brak jąder w worku mosznowym u chłopców (jądra niezstąpione). Zwykle w dalszej perspektywie obserwuje się opóźnione dojrzewanie płciowe i niski wzrost (u obu płci). Mężczyźni przeważnie są bezpłodni. Dziewczynki mogą miesiączkować, a niektóre zajść w ciążę.
      W większości przypadków z zaburzeniem sprzężone jest jest upośledzenie umysłowe -zwykle znacznego stopnia (ok. 80% chorych wykazuje
IQ w granicach 25-50).

      Dzieci z zespołem Downa z reguły są pogodne, ciepłe, bardzo przywiązane do rodziców. Niemniej są indywidualistami- każde z nich jest nieco inne, każde potrzebuje od nas czegoś innego, ale równocześnie czym innym może nas obdarować.
       Niekiedy obserwuje się u nich negatywne zachowanie, nieumotywowany upór pojawiający się bez wyraźnej przyczyny. Dzieci z zespołem Downa, już te najmłodsze, potrafią doskonale różnicować stosunek otoczenia do nich. Darzą miłością, sympatią i przyjaźnią tych, którzy są dla nich życzliwi, łagodni, troskliwi. Odrzucają osoby, do których nie mają przekonania i zaufania. Dzieci te są bardzo wrażliwe na skrzywdzenie kogoś z otoczenia, np. pobicie kogoś w ich obecności, szturchnięcie, odepchnięcie, a nawet podniesiony głos osoby wymierzającej karę. Poszkodowanemu okazują współczucie, spieszą z pomocą. W ich zachowaniu jest wiele ciepła, delikatności. Pragną zmniejszyć skutki wyrządzonej krzywdy poprzez głaskanie, tulenie do siebie, całowanie, zawijanie stłuczonej czy zranionej części ciała, przykrywanie, otulanie itp. Zganione za coś odczuwają wstyd, manifestując to opuszczeniem głowy, zarumienieniem się, odejściem, schowaniem się za innych lub za przedmioty znajdujące się w otoczeniu. Obserwuje się u nich zmienność nastrojów upór, dąsy, obrażanie się na coś lub kogoś. Czasami nawet trudno znaleźć tego przyczynę.

      Celem moich oddziaływań stała się zmiana zachowania Kasi w relacjach z rówieśnikami w taki sposób, by nie doszło do odsunięcia jej poza nawias społeczności klasowej. Chodziło mi także o zmianę postrzegania roli nauczyciela ma to być osoba, od której można otrzymać wsparcie w trudnych chwilach, ale którą nie można manipulować. Dziewczynka musiała zdać sobie sprawę, że ma nie tylko takie same prawa, ale i obowiązki jak inni uczniowie. Efektem tych zmian miało być umożliwienie prowadzenia zajęć lekcyjnych bez zakłócania ich toku.

       Pierwszym krokiem w celu lepszego poznania Kasi była rozmowa z jej byłą wychowawczynią, która przybliżyła mi sposób funkcjonowania dziewczynki w różnych sytuacjach szkolnych. Dowiedziałam się, jakie metody wypracowała sobie nauczycielka w postępowaniu z Kasią.
       W połowie września, kiedy wiedziałam już, co chcę zmodyfikować w zachowaniach uczennicy, przeprowadziłam długą rozmowę z jej mamą. Okazała się ona osobą bardzo chętną do współpracy, pozwoliła poznać mocne strony dziewczynki, udzieliła mi mnóstwa cennych wskazówek.
       Na podstawie tych rozmów i obserwacji wypracowałam sobie własne sposoby kontaktowania się z Kasią. Podczas zajęć starałam się zmobilizować dziewczynkę do pracy bardziej samodzielnej, pamiętając o dużej zaborczości, tłumaczyłam, że muszę pomóc także innym uczniom. Chwaliłam w momentach, gdy Kasia nawiązywała pozytywne relacje z rówieśnikami. Aby nie wdawać się w niepotrzebne dyskusje, wydawałam polecenia krótkie i stanowcze. Rozmawiałam także z nauczycielami prowadzącymi poszczególne przedmioty, udziela-ąc im konkretnych wskazówek, jak postępować, gdy zachowanie Kasi rozbija tok lekcji.
      Wspólnie z wychowawczynią sformułowałyśmy zbiór zasad zachowań, których oczekiwałyśmy od uczennicy („Kontrakt”- w załączeniu). Podczas indywidualnej rozmowy wyjaśniłyśmy, co oznaczają poszczególne punkty i dlaczego ich przestrzegania będziemy wymagać.
      Równocześnie podjęłam (w uzgodnieniu z wychowawcą klasy) oddziaływania wobec wszystkich uczniów klasy, by nie dopuścić do odrzucenia Kasi. Przeprowadziłam dwugodzinne warsztaty wg. scenariusza zajęć z zakresu edukacji humanitarnej autorstwa J.Żepielskiej „Niepełnosprawni”, na godzinach wychowawczych wdrożyłam realizację programu profilaktycznego „Saper” (wymiarze 20 godzin), który pomógł uczniom zintegrować się, poznać swoje uczucia i sposoby ich wyrażania w sposób akceptowany społecznie oraz rozładowywać napięcia w sposób nieagresywny. Przede wszystkim zaś wychowankowie uczyli się kontaktowania z Kasią, obserwując zachowanie dorosłych.
      W połowie października klasa uczestniczyła w pięciodniowej wycieczce do Porąbki. Tam, obcując ze sobą 24 h na dobę, wszyscy mieli znakomitą okazję nauczyć się siebie nawzajem. Po powrocie, na pierwszym spotkaniu uczniowie mieli możliwość wypowiedzenia się na temat zachowania swojego i kolegów podczas pobytu na wycieczce. Każdy otrzymał informację zwrotną od rówieśników, dowiedział się co się im podobało w zachowaniu oraz poznał ich oczekiwania na przyszłość (w załączeniu uzupełniona ankieta Kasi)
      Ponadto na bieżąco kontaktuję się z mamą Kasi przynajmniej raz na dwa tygodnie oraz w razie potrzeby telefonicznie, przekazując informacje dotyczące nauki i spraw wychowawczych. Z uwagą wysłuchuję tego, co ma mi do powiedzenia pani F., ponieważ uważam, że tylko ścisła współpraca między domem i szkołą może przynieść naprawdę dobre efekty.
      Wspólnie z wychowawcą klasy okresowo spotykamy się z Kasią, sprawdzając jak radzi sobie z wypełnianiem punktów kontraktu, przez pochwały wzmacniamy jej starania. Kasia ma świadomość, że ona także ma prawo do negocjowania punktów umowy.

      Początkową reakcją Kasi, zanim jeszcze zdążyłyśmy się dobrze poznać, była rezerwa. Nie zawsze respektowała moje polecenia, szukając uznania swoich racji w innych dorosłych. Kiedy przekonała się, że wszyscy mamy podobne wymagania i konsekwentnie przestrzegamy ich realizowania, zaczęła stosować się do nich. Dużym sukcesem było podpisanie kontraktu (jego egzemplarz Kasia ma w dzienniczku) dziewczynka skrupulatnie respektuje wszystkie jego punkty. W efekcie podczas zajęć nie ma już przerywania lekcji, wychodzenia z klasy, skarżenia bez powodu. Uczennica wie, że jest traktowana tak samo, jak inni, bez żadnych specjalnych przywilejów. Przestała także mówić o kolegach „głupi”, „brzydki”, podczas pracy grupowej w większym stopniu włącza się w działania zespołu, choć zdecydowanie woli pracę indywidualną. Szczególnym zaufaniem obdarzyła dwie koleżanki, w których ma oparcie, w stosunku do innych zachowuje pewną rezerwę, ale nie odrzuca nikogo.
      Pobyt na „zielonej szkole” pozwolił nam poznać się wzajemnie. Mieliśmy okazję zobaczyć, że Kasia jest dziewczynką wrażliwą, potrafiącą ująć się za innymi, współczującą, próbującą kompensować rówieśnikom przeżywane przez nich trudne chwile. Poznaliśmy osobę chętną do zabawy, samodzielną, często lubiącą być w centrum zainteresowania wszystkich, akceptującą jednak fakt, że nie zawsze jest to możliwe.
      Efektem prowadzonych zajęć profilaktycznych było szybkie poznanie się członków grupy, nawiązanie pozytywnych relacji poprzez dużą ilość działań grupowych w różnym składzie. Uczniowie nauczyli się formułować swoje przemyślenia, wyrażać uczucia w sposób szczery, ale nieraniący innych. Dostrzegli, że każdy z nich jest inny i jako taki ma prawo do przeżywania emocji w sposób nie zawsze zrozumiały dla wszystkich.
      Zespół rówieśników zaakceptował Kasię, nauczył się ją rozumieć. Oczywiście, jak zawsze, gdy mamy do czynienia z grupą dorastającej młodzieży, której dynamika jest bardzo duża, zdarzają się sytuacje wymagające interwencji wychowawców. Wszelkie konflikty udaje się jednak wyjaśnić, uczniowie potrafią dostrzec swój błąd, a więzi łączące członków klasy są silne.
      Mama uczennicy akceptuje nasze działania, niejednokrotnie wyrażała pozytywne opinie na temat jej funkcjonowania w środowisku szkolnym.

                                                                                                                                                                              Kraków, 23.09.2005r.

Kontrakt